英语课程标准论文范文 第1篇

关键词：初中英语;课程标准;启示

一、目前我国英语课程目标存在的弊端

2011年我国《义务教育英语课程标准》，强调以人为本，以学生为本，关注公平教育，面向全体师生，注重素质教育等几个重要指导思想。《标准》正文共有四大部分，前言、课程目标、内容标准和实施建议。与以往相比，新的课程标准课程目标上都有了新的发展和改进。然而，纵观我国的英语教学现状，其中仍有许多弊端存在，这与学科目标的制定息息相关。

（一）语言交际能力目标的实施长期弱化

语言交际能力是英语语言学习的基本目标。英语作为一门语言工具，强调培养学生得体、灵活运用语言的能力，促进交际能力的发展。英语语言交际能力更多的指向口语交际能力，即语言表达能力，重视学生口头表达的规范，和良好的听说态度和语言习惯的培养[1]。

如今，学生的语言交际能力与过去相比已经取得了巨大的进步，但是相对于英语课程目标的其他方面而言，语言交际能力依旧是块短板，在日常的英语交谈中，学生依旧会出现大脑“go blank”和“文化失语”现象，也就是交际能力长期弱化的表现。

（二）英语的工具性价值和人文性价值失衡

《标准》在课程性质部分中把英语课程的性质明确界定为“具有工具性和人文性双重性质”。工具性是指英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务，即学生通过英语课程掌握基本英语语言知识，人文性是指英语课程承担着提高学生综合人文素养的任务，是英语课程的“灵魂”。它更多的指向情感态度价值，是高层的隐性的生成性目标。

但在实际教学中，英语教师的关注点大部分仍停留在英语的工具性价值上，对于其人文性价值，绝大部分教师将它视为额外的、不重要的虚幻目标，并没有涉及或者真正融入英语课堂。例如，在以“环境保护”为主题的单元中，教师更多只关注里面的词汇、重点句型，而对于主题的升华则仅仅一带而过，或者根本不涉及。英语的人文性价值并未得到体现，学生并没有因为学习了这一单元而提升对环保的认识，其人生观和价值观也未发生任何改变，而仅仅是基本的知识与技能得到提高。

（三）跨文化意识目标的边缘化

全球化的发展让整个世界趋于一个整体，不同文化间的交融互通、摩擦碰撞每天都在上演。语言作为文化交流的重要载体，承担着传承和发扬不同文化内涵的重要作用。因此，语言与文化的关系问题成了《新课程标准》目标的一大主题。

目标中明确提出要重视语言与文化的关系，强调教师应对学生进行国际理解教育，在日常教学过程中采用多样的教学手段，向学生渗透跨文化意识。培养跨文化意识有助于提高学生阅读水平、英语思维能力和课堂教学效率。现如今，很多英语教师和学生对跨文化意识保持着积极的态度，重视英语语言和文化的相结合，可见跨文化意识目标在实践教学中还是取得了一定的成效。但是，仍然有部分教师忽略跨文化意识培养，或将其边缘化。

二、2014版英国初中英语课程标准--课程目标解读

2013年，英国教育部新的国家课程框架文件，并于2014年正式启用。其中第三关键期，相当于我国初中阶段，其英语课程目标主要包括：

（一）阅读课程目标

英语课程标准论文范文 第2篇

［关键词］高中；英语教育政策；《课标》；教育实践；衔接性

2014年9月，_《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，提出高考英语将实行社会化考试，这一决策引起社会各界广泛热议。现阶段高中英语教育虽取得了一定成效，但由于教学效果不够理想等原因，外语教学受到不少质疑和批评，外语教育政策的评估与调整刻不容缓［1］。实际上，外语教育政策最终要落实到外语课程政策上，高中英语课程政策主要由《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《课标》）、教材政策及高考英语政策组成，其中《课标》是核心［2］202［6］。但长期以来，中国对外语教育政策与教学实践的衔接还关注不够。语言政策与语言教育衔接性研究是以问题驱动的，基于语言教育实践并以政策为指向的研究，中国当前以语言教育规划为核心的衔接性研究正当其时。外语教育政策属于公共政策的分支［3］28。公共政策过程包括议程设定、政策制定、实施、评估、调整、终结，其中实施过程是检验政策有效性的最关键环节［4］8，而外语教育政策的实施成效在于其对于外语教育的目标是否实现，这又依赖于政策的上传下达及政策目标与教育实践之间的衔接效果［3］125。鉴于此，文章主要以《课标》为政策对象，从教师对政策的认识与评价、教师的教育实践、学生对教学实践的反馈3个方面，对高中英语教育政策与教育实践衔接性及其相关研究进行梳理，反思现有研究存在的问题并提出建议。

一、高中英语教育政策与教育实践衔接性研究

（一）教师对高中英语教育政策的认识与评价

中国高中英语教育政策由中国教育部基础一司和二司制定［5］248。2003年，教育部颁布《课标》，明确提出培养学生综合语言运用能力的目标，它的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。李娅玲指出中国外语教育政策的制定主要表现为自上而下的“内输入”模式，缺少自下而上的意志上传［3］176－183。教师是《课标》客体的重要组成，是将政策转化为教学实践的关键群体［6］，同时，教师也会作为政策制定的主体发挥重要作用。教师对政策的认识与评价在一定程度上影响其教学实践，对此进行考察对政策的落实尤为关键。从既有文献来看，此方面的成果还比较少。罗桂秀通过问卷考察了40位教师对高中英语课程政策的态度与认识［6］，研究发现：在《课标》方面，大多数教师认为《课标》培养学生综合语言运用能力的目标过高，最难实现的课程子目标是语言技能目标与文化意识目标，《课标》的制定未充分考虑学生的实际学习需求，60％的教师认为《课标》中最难操作的实施建议是课程资源开发与利用建议；在教材方面，多数教师认为教材存在缺陷，教材内容和课后练习并没有注重培养学生的综合语言运用能力以及批判性思维能力；在高考英语方面，多数教师认为选择题题型并不能有效考察学生的综合语言运用能力，高考试题与教材的课后练习并未有效衔接，也没有很好地体现《课标》规定的课程目标。徐冠兴调查发现，天津市部分参与课改的高中英语教师对《课标》理念的贯彻存在偏差［7］，对其规定的课程目标认识不足。张曦元也发现，教师对《课标》认识不足［8］。不过陈芳发现，教师理解和实施《课标》的能力自评在多个方面与所在学校学生的英语能力无显著关系［9］。这些研究显示，尽管《课标》政策引导着课程教学，但大多数高中英语教师对此教育政策的认识相对不足，评价褒贬不一，进而可能影响政策在教学中的实践。

（二）教师的教育实践

政策的实施是政策过程的最关键环节，事关政策成效的达成。英语教育政策与教育实践的衔接就体现在政策的实施过程中，衔接好坏体现在教师是否按照政策规定的目标进行教学。在外语教育政策实施过程中，教育行政部门是政策的主体，但教师才是真正把政策转化为教学实践的主体，没有教师的实践，政策就只是文本而已，如果忽视教师作为教育实践者的角色，忽略外语教育实践本身，无疑会为外语教育践行制造障碍［2］126。对教师的教育实践状况进行实证调查至关重要。从既有文献来看，涉及教育实践的研究较少，主要从教育实践（即政策实施）面临的困境及教师的教学实践两个角度进行研究。第一，教育实践（即政策实施）面临的困境。目前政策实施还面临诸多障碍，如政策脱离实际、经费投入不足、政策落实不到位、应试教育制度影响严重等［3］193－196。整体上，实施《课标》面临以下几个方面的困难：对学生评价难、评价方式单一、老师负担过重［10］；某些课程目标前后矛盾，要求过高，不易实施；对《课标》的理论基础的可靠性的疑问造成的困难；现存的高中英语测试体系对其实施带来的阻力；其他因素如师资缺乏、课程资源不足、教师接受培训和学习的机会少等［11］；《课标》未兼顾阶段性、地域性差别和城乡差异，缺乏相关部门的支持，应当贯彻多模态教学，解决教学的费时低效问题［12］；教材使用期限问题；还有一些学校擅自更改课程时数，与素质教育背道而驰［13］。因此相关部门应针对以上问题制定相应方案，为教师的教学实践与《课标》的顺利实施保驾护航。第二，教师的教学实践。教师的课堂教学是否遵从《课标》规定的5个方面的目标，是检验外语教育政策与教育实践衔接好坏的依据。语言技能方面。在实际教学中，教师对学生语言技能的训练厚此薄彼，对于学生听力、阅读技能的训练远超对口语、写作技能的训练［7］。申丽调查发现长沙3所高中英语课堂教学中，学生的听说读写4项技能均存在一定问题，如阅读理解水平不高、阅读速度慢等，原因在于教师仍侧重传统的教学方式，学生缺乏科学阅读与学习习惯的引导，学习动机不强［14］。张曦元发现，应试教育的影响导致教师过多注重培养学生的应试能力；学生英语水平参差不齐、阅读能力低下等［8］。邓兆红发现英语教师对跨文化交际知识的了解程度不高，未遵循跨文化交际教学的基本原则，未采用科学有效的教学模式，高中生跨文化交际能力也普遍较低［15］。语言知识方面。语法教学和词汇教学存在一定弊端，很多教师仍采用填鸭式教学，未能引导学生通过比较、探究等方式自己发现语法和词汇规则，因此学生并不能做到学以致用［7］。情感态度方面。由于应试教育的影响，教师忽视了人文素养教学，学生也缺乏情感态度学习的积极性，情感态度目标与教学实践脱节［16］。学习策略方面。教师在教学中对学生的学习策略缺乏深入、系统地引导［7］。文化意识方面。学生和教师文化意识目标缺失，实施难度大。教师自身文化知识欠缺，对文化教学不重视且教法单一，学生对文化学习动力不足，教师应加强自身文化素养，正确引导学生，培养其文化意识及批判思维能力［6］［17］。既有研究显示，《课标》规定的课程目标达成度较低，教师教学实践效果也不尽如人意，教育规划与教学改革势在必行。教师课堂对《课标》政策的实践研究成果十分有限。

（三）学生对教师教育实践的反馈

作为外语教育政策的重要客体，学生对教师课堂教学实践的评价与反馈在一定程度上反映了教师的教学实践是否符合学生的实际学习目标与需求。如果教师并未按照政策规定的目标进行教学，反而却符合学生的学习需求，说明学生的学习目标与教育政策的目标相背离［2］127，间接表明政策目标的不合理。而涉及该方面的研究也十分不足。罗桂秀调查发现，约50％的学生认为学习英语最主要的目的是掌握听说读写各项技能，约30％的学生是为了应付高考，而60％的教师秉持“一切以高考为中心”的思想；多数学生认为，未来学习和工作所需的英语能力与高中阶段学习和考核的知识很大程度上不相符［6］，这说明语言教育规划应充分考虑学生的实际学习需求。郎雪调查了高中英语课堂形成性评价的实施情况，发现多数学生认为，教师在课堂上很少能设置符合学生需求的教学活动，很少为学生创造自主学习条件，平时不会记录学生的课堂发言等课堂活动情况，期末成绩仅由考试分数构成［18］，可见，学生在形成性评价中的主体地位未得到充分实现，评价方式仍以传统的终结性评价为主。孙勇发现，高中生对目前传统的英语写作教学兴趣不高，认为写作训练的有效性低，希望教师采用符合学生兴趣、激发学生创造思维的教学方式［19］。研究表明，学生对教师英语课堂教学实践的反馈状况不容乐观。学生作为政策的接受者，其态度对评估政策的有效性尤为重要，在学习需求、方式和手段多元化的当今时代，学生对课堂教学的反馈亟待得到充分重视，这方面成果也需加强，以进一步提高课堂的有效性。

二．主要不足与反思

既有研究对促进高中英语教学改革意义重大，也丰富了中国外语教育政策与规划研究，但成果仍比较有限，有待进一步完善。第一，从理论支撑来看，现有研究的理论基础较为单薄，理论建构不足。外语教育政策的研究是以语言政策和规划理论为基础的，由于语言政策和规划理论的不完整性，外语教育政策研究缺乏系统性和科学性［3］27。因此，如何从理论高度构建中国外语教育政策的研究体系，还需更多的关注。第二，从研究内容来看，诸多研究对外语教育政策（如《课标》）的内容介绍和描述居多，但缺乏深入的探讨；而教师对高中英语教育政策的态度和评价、教师的教育实践状况、以及学生对教师教育实践的反馈是探究教育政策与实践衔接状况从而进一步检验政策有效性的关键因素，这三方面的整合研究却鲜有见及。政策制定者需要知道政策的有效性如何、传达者传达效度如何、接收者学习需求的达成度如何，每个环节都紧密相关，值得深入调查研究。第三，从研究方法来看，目前此领域实证研究成果较少。邹为诚指出，研究外语教育政策，应采取定性调查、补充式定量调查和文本分析相结合的手段［20］。外语教育政策与教育实践的衔接好坏与政策的有效性直接相关，建议各学者加强此领域的实证研究，从理论走向实践，既要有理论的分析，又要有实践的探讨，关注课堂教学，通过记录教师的教学实践以及测试学生的综合语言应用能力来反观政策的有效性。此外，由于外语教育政策属于公共政策的范畴，可借助公共政策的研究框架，为外语教育政策研究提供全新的思路。第四，探索新的研究视角。总体来看，中国的外语教育，缺乏战略层面的整体思考和规划［21］。长期以来，中国高中英语教育实践深受“费时低效”的困扰。从外语教育政策发展角度来看，“费时低效”是对外语教育政策最为核心的价值问题的判断，主要是对外语教育政策和制度的有效性提出质疑［22］208。而政策的有效性又与政策的制定、实施、评估各个环节密切相关，因此外语教育的“费时低效”不应仅仅归结于外语教师的教学问题，而应当审视中国整个外语教育政策制度。外语教育政策与教育实践的衔接不足并不能简单归于教学方法或课程设置问题，更关涉到语言政策问题，涉及政策制定、实施、评价和调整环节，更牵涉到国家发展战略、社会经济发展和教育改革大局。需关注政策过程的各个环节，尤其是实施和评估环节，从公共政策分析视角探究外语教育政策与教育实践的衔接状况，在研究政策本体的同时，更要关注政策主体及客体，并探析影响其衔接性的各种因素，以期进一步提高中国高中英语教学的质量，促进政策制定和落实的科学化。

三、结语

文章聚焦国内近年外语教育政策与教育实践衔接性及其相关问题研究现状，从教师对政策的认识与评价、教师的教育实践、学生对教学实践的反馈三个方面对高中英语教育政策与教育实践的衔接性相关研究进行梳理，并反思既有研究存在的不足。学界目前对外语教育政策与教育实践的衔接性研究关注还比较不足，需构建科学的研究体系，丰富研究内容，拓展研究视角与方法。

英语课程标准论文范文 第3篇

一、实践教学系统的提出

现代师范教育正在发生着一系列重大的变革，从单纯教学理论知识的传递，走向关注教育教学发生和实现的过程。然而，长期以来，我国师范专业人才培养过程中存在的突出问题是重理论轻实践。一方面，师范生在校主要学习高度概括化和抽象化的教育教学理论，缺乏相应的中小学教育教学体验，缺乏对教育现象全面深入的感知和经验准备；另一方面，师范专业学生教育教学实践不足，教育见习和实习的时间短且过于集中，缺乏周密的规划和严格的管理，没有明确的实践教学目标，因而常流于形式，未能切实提高师范生的教学实践能力，导致师范生走上教学岗位后不能很快适应中小学实际教学。

师范专业人才培养改革应以构建完善的实践教学体系为突破口，改革原来的培养理念目标、课程体系、教师队伍、资源平台和评价方式等，强化师范生实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求，引导师范生参与和研究基础教育改革，主动建构教育教学知识，发展教学实践能力，缩短上岗适应期。

二、完善科学的高校英语师范专业实践教学系统的构建

完善、科学的高校英语师范专业实践教学系统应包含以下体系：目标体系、内容体系、保障体系和评价体系。

1. 实践教学目标体系

实践教学目标体系以职业能力培养为主线，以基本职业素质、岗位就业能力和职业发展能力培养为模块进行构建。贯彻以实践教学为主导的英语教育理念，制定以实训为主体、理论课程依附于实践课程的专业培养计划，调整基础课程、专业核心课程和实践课程的教学目标，设定多层次能力标准，包括英语学科教学能力标准、英语教师职业能力标准和英语教育科研能力标准。

（1）英语学科教学能力标准。英语师范生应掌握英语学科教学知识，具有较强的英语课堂教学设计、实施与评价反思能力。具有能将所学知识综合应用于中小学英语教育教学实践的能力，掌握小学英语教学的方法和技能，包括听说教学、读写教学、故事教学、歌曲、歌谣、游戏以及项目活动等。了解测试与评估的不同概念和意义，形成性评价和终结性评价的不同特点，掌握形成性评价的理念和方法。能够运用所学的英语教学法理论知识，分析和评价教材，并能根据教学材料，确定和描述教学目标，设计教学环节和活动。参与微型课、小学英语教师技能示范和小组模拟实训，结合教育见习实践，具备在小学英语课堂中运用各种教学技能的实践能力。

（2）英语教师职业能力标准。能够组织并开展班队工作；能够设计多种多样的英语课外活动，丰富学生的课内课外学习和生活，并为学生提供自主发展的时间与空间。具有教育教学理论知识，具备了解儿童语言习得特点和学生身心发展能力；具有较好的教师职业素养，良好的课堂管理、班队工作和课外活动组织开展的教育活动能力。学习教育学、心理学基础知识，了解学生身心发展。了解儿童语言习得特点、儿童与成人学习外语的差异、儿童语言认知特点，以及小学英语课程对教师素质的要求。掌握英语课堂教学管理能力，包括座位安排、课堂纪律、教案撰写、教学中目标语和母语的使用等。具备较好的教师职业素养，包括简笔画、板书设计、英语书写、教学设计、微格教学技能、演唱英语歌曲、编排英语短剧、教具的制作及使用等。

（3）英语教师教育科研能力标准。英语师范专业学生应具备对英语课程标准、教材分析研究的能力，具备教育调查和教学评价能力，具备开发课程资源的能力及教学反思的能力。学习《国家英语课程标准（实验稿）》的基本理念和教学基本要求，全面了解和深刻领会小学英语课程的目标、要求和实施原则。能有效、灵活地使用教材，并在教材的基础上创新开发教学资源。了解教师教学理念和教学行为之间的关系，以及教师反思对教师职业发展的意义，并促进自身的教师职业发展。以反思型学习者、教学参与者和教学执行者的不同身份参与课程活动，与授课教师一起在教育见习实践中提高自身的教学反思能力。

2. 实践教学内容体系

实践教学的内容是实践教学目标任务的具体化，将实践教学环节（课程实训、教育见习、毕业实习、顶岗实习、教学设计、岗前实训、毕业论文或设计等）通过合理配置，构建以教学实践能力培养为主体、三课堂联动的实践教学内容体系。

高校英语师范专业应制订四年一贯、全程渗透的教育实训、见习和实习内容，使学生循序渐进地进行理论学习，在实践中构建自己的教育教学知识结构和教学实践能力结构，以适应中小学英语教学的需要。所谓四年一贯制包括两个方面的内容：

（1）第一课堂的四年一贯制实训课程。在传统的教学理论课程中增设与教学实践技能相关的实训课程，如小学英语教法与课程改革小学英语教师综合技能训练小学英语教师口语训练英语教材分析与教学设计以及英语课例点评与教学反思等课程均由理论课程和实训课程两个部分构成，各占50%课时量。

（2）第二课堂的四年一贯制实践教学内容。每个学期按计划安排以教师职业技能训练为目标的实训周，其内容本着循序渐进和从单一到综合技能的培养，旨在通过三个课堂的多形式实践活动提高学生的实践教学能力。

一年级着重训练学生三字一画等基本教学技能，要求学生普通话等级考试达到二级乙等水平，书法等级考试达到中五级水平。同时从专业发展、就业方向等方面引导学生对所学专业进行充分认识，使学生对中小学英语教师职业有初步感知，树立从事教育事业的信念。

二年级教师职业认知内容，包括参与中小学英语教学专题讲座、教学观摩和教学见习等。帮助学生熟悉中小学英语教学各环节；实施双导师制见习模式，为学生指定校内和校外（中学或小学）指导教师，组织学生到中小学英语课堂观摩学习，体验真实的课堂教学环境。在中小学英语教师指导下，进行课堂教学训练，使实践教学技能进一步得到提高。

三年级着重提升学生的英语教育教学实践能力，包括教学设计、说课、微格教学、教学资源开发等。教育见习从观摩到实作，学生在双导师的指导下进一步提升英语教学技能，熟悉新课程标准，熟知中小学英语教学和管理工作。

四年级以岗前实训、顶岗实习、毕业实习和毕业论文（教学设计）为主，让学生真正走进中小学英语课堂，在教师指导下独立实施英语教学和管理工作，提升实践教学能力，为就业做好充分准备。同时通过对学校、班级、英语课堂教学、学生、教师等观察活动，发现自己感兴趣的教育、教学问题，并展开较为深入的调查研究，以获得对该教学环境较深入的了解。

第一课堂的微格教学、第二课堂的各级师范生技能大赛以及第三课堂的教育见习和毕业论文（教学设计）联动互补，使学生的实践教学能力得到提升，更好地适应新课程标志性的中小学英语课堂教学组织、实施和管理。

3. 实践教学保障体系

实践教学保障体系是确保实践教学有效顺利实施的保障，主要包括实践教学组织管理和实施保障两个方面：

（1）实践教学组织管理。英语师范专业所在院系应成立以师范教研室为主体，校外英语教育教学专业担任顾问的实践教学指导委员会，负责制订独立、完整的英语师范专业实践教学总体目标和规划，包括编制实训课程大纲、制订实践教学方案、编写教育实践教学指导书、规范实践教学的考核办法以及完善实践教学项目组织管理，以保证实践教学的质量。

（2）实践教学实施保障。英语师范专业实践教学实施保障主要包括师资队伍、实践基地和实践经费3个方面。首先，实践教学的顺利实施需要双师型教师为主体的师资队伍。他们既要精通师范专业课程教学，也要熟知中小学英语教学实践，从理论和实践对师范生进行双轨指导，切实帮助学生提高实践教学能力。其次，完善校内外实践场所和基地的建设。高校应积极完善和建设校内外实践基地，一方面保证校内实训课程100%的开出率，另一方面充分满足校外实践教学的需要。

4. 实践教学评价体系

建立科学、完整的实践教学评价体系，是重视实践教学，促进实践教学质量快速提高，加强宏观管理的主要手段。把实践教学评价贯穿于三课堂之中，并共同纳入学分制管理的轨道。实践教学评价体系包括学生评价体系和教师评价体系。

（1）学生评价体系。校内外实践教学实施方案中均要制定具体的实践教学任务，包括教学观摩记录、评课议课记录、教研活动记录、教学设计、课件制作、教学录像、教学反思、班主任工作记录等。严格要求学生根据要求完成各项实践任务，并由专业指导教师根据学生参与实践教学情况，学习态度和学习效果，对学生进行综合评价，记入实践教学学分和成绩。评价等级为不合格、合格和优秀3个等级。以教师职业实践任务为例，学生在1～8学期参加由外文系组织的教师职业实践活动，完成者计5学分（如表1）。

（2）教师评价体系。根据培养目标的要求，制定出实践教学各个环节的具体明确的质量标准，并通过文件的形式使之制度化，严格规范执行。再结合同行评价结果、学生评教结果，对指导教师进行评价，并评选优秀实践教学指导教师以激励教师的工作积极性。

英语课程标准论文范文 第4篇

【关键词】《国标》 英语专业课程设置 各高校 华北理工大学 地方综合性大学

一、《国标》制定的背景及《大纲》所具有的局限性

随着时代的发展，英语在全国已达到普及，我国英语类专业也取得了快速发展。仲伟合曾指出，我国已有更多院校开设英语专业，本科毕业生直线上升，其中有 196所和 252 所分别开设翻译专业、商务英语专业。蒋洪新曾指出，在2010和2011年_和教育部颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》、《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》和《高等学校创新能力提升计划》中，均表明了只有提高教育质量才能让高等教育蓬勃发展。在这个英语毕业生越来越多的环境下，也要考虑到教育质量是否达标，因此，制定一个符合时代要求的《国标》是必然的选择。

随着社会对英语专业人才的需求上升，对地方高校英语专业来说，英语专业课程的设置要结合各高校本身特色和地方经济的发展特色，这已成为摆在高校英语专业面前的重中之重。因此，各高校要τ⒂镒ㄒ到行改革，改革其课程设置首当其冲。

虽然国内大多院校按照《大纲》制定了符合本校及地区特色的培养方案，但《大纲》仍具有局限性，国内高校内部开始出现学科分化，就业市场人才需求也发生了变化。比如忽视了研究方法类课程的设置；培养规格严重趋于同质化；重语言技能轻素质培养；重课堂理论教学轻社会实践训练等，因此非常需要各高校在《国标》下进行新一轮的改革。

二、各高校英语专业课程设置的改革

《国标》出台了九大教学内容，其中课程体系分总体框架和课程结构两个部分。总体框架制定了课程体系与相应学时的条令；课程结构则要求从公共基础课程至毕业论文五个部分来制定符合各高校实际情况的课程体系，总之，最终要做到德、智、体、美等全面发展。

《国标》出台后，许多高校已经进行了课程设置的改革，清华大学、复旦大学和南京大学等院校增开了人文通识课程并取得了一定的成效。从国内重点综合性高校和外国语大学北大、复旦、南京大学、广外、北外和上外来看，英语专业课程的设置的变化体现在专业方向、通识必修课与选修课、专业必修课和专业选修课上。

英语专业本科目录外国语言文学包括英语、翻译和商务英语，分析比较这六所高校后发现，其实现专业方向的方式有所不同。北外和上外是通过三、四年级的专业选修课实现的，比如：语言学、文学、文化； 广外则是依靠从三年级开始的“专业方向必修课”实现的，比如英国际会展与旅游，文化与传播；南京大学的英语专业是在学生达到专业标准后，利用“开放型选修课”来实现三个不同的方向：专业学术类、交叉复合类和就业创业类；而北大对“方向”的形成没有明确规定，主要靠学生“大类平台课和专业选修课”以少服多自主形成。复旦大学也没有规定具体的方向，强调学生巩固专业课。

英语专业课程设置的不同也体现在通识课的设置上。通识课强调的是学生分析问题的能力和综合素质，大都安排在前四个学期占总学分的25%―30%左右。各大学的通识必修课是教育部统一规定都包括：思政、体育、军事和外语，基本一致。通识必修课中最具特色的是北京大学，课程包括人文学科大类平台课和本科素质教育通选课，共20学分（总学分146）。课程涵盖学科极广，涉及数学与自然科学类、社会科学类、哲学与心理学类、艺术类等。

英语专业课程设置从专业的必修课与选修课上看，英语专业专业必修的设置大都相同，为了培养学生的语言表达能力和交际能力，设置了如基础英语综合课高级英语综合课、英语泛读、英语视听说、英语语音、英语口语、基础英语语法、英美概况、语言学、美国文学文学史、英国文学史等等。广外更加具体，每个方向定制了专业方向必修课例如：英语（国际会展与旅游）专业的主要课程有：旅行社管理、旅游市场营销、会议策划、旅游地理学、旅游消费行为学、会议组织、旅游研究方法与论文写作等。专业选修课则是百家争鸣，例如，北外据自己特色专业学生可以根据自己的兴趣选修英语语言与文学、社会与文化研究、国际政治与经济等方向的专业课程。广外、上外和复旦比较侧重语言、文学、翻译和文化方面的选修课；南京大学英语系根据自己的特色专业国际商务系，增加了经济、贸易、商务等选修课。而北大在文学方面的选修课的数量和质量上都非常高具有专业、细化、精深的特色，非其它学校能比。

学分设定规则按照专业必修课的学分比例要大于选修课的比例来定。通过对这几所高校英语专业课程设置的探析，我们发现课程设置上要重视学生人文素养和人文知识的培养，要注重与时代接轨，要严格要求英语基本功的训练，通识还要有自己的传统与特色。这些探析为地方性综合大学英语专业课程的设置上提供宝贵的借鉴经验。

三、英语专业课程设置的改革――以华北理工大学为例

有人认为“四三三”模式比较适合地方综合性大学英语专业的发展，即英语语言基础占40%，相关文化知识和语言本体研究的基础知识占30%，跨专业知识占30%。我校作为一所地方性综合院校，结合自身英语专业特色，在《国标》出台后积极制定新的培养方案，在2011版方案的基础上制定了2016版培养方案。本专业学生在校期间必须修满本方案规定的学分方能毕业。必修课程学分，选修课程36学分（包含校级公共选修课程15学分、专业选修课15学分、素质拓展6学分）。专业基础课66学分，专业知识课5分，充分体现了国家标准的要求和精神。