美术老师教育叙事范文 第1篇

美术课上听老师讲故事，往往是学生的最爱。一边看画（美术作品或设计作品）一边听故事，总是令人轻松愉快的。这样的情景在过去和现在的学校美术课堂中随时都在发生，故事成为了美术课中重要的教学资源，优秀的美术教师大多善用这样的资源，成为讲故事的高手。后来这种讲故事的教学方法发展成了“叙事教学”。一方面是美术教学内容本身就具有丰富的故事性，另一方面是受后现代教育理念的影响，强调情境建构的学习发动，而不是简单的信息传递。所以，“叙事教学”虽然缘起于“上课讲故事”，但这两者又不尽相同。

叙事，通俗地说，就是“讲述发生过的事情”。它是人类最古老的知识与经验，是用讲述的方式把曾经发生的事件通过一定的信息传递方式，如口述、绘画、舞蹈、文字等呈现出来，形成特定的叙事情境，当这种情境被映射在人脑之中形成概念、认知、情感、思想之后，就形成了人类的知识，这些知识我们把它称为“叙事知识”。到了后来，人类的发现、辨识、实验、证明、证伪、论辩、推理渐渐颠覆了许多叙事中的“真实”（如传说、神话、史诗、宗教故事中的叙事），形成了另一种新的知识体系，人们称之为“科学知识”。科学知识的兴起，让人类开阔了眼界。它带领人类进入了现代社会，在“知识就是力量”的口号下，科学改变了人类的生活，电形成了人们对科学的崇拜。特别是在20世纪现代主义思潮的影响下，科学知识被定律化、绝对化、权威化，成为不可动摇的东西。当科学知识兴起之后，人类进入了理性社会，叙事知识就被远远排斥在精英文化之外了。

后现代思潮的出现，第一件要做的事就是对理性社会的“破坏”（解构），它要打破科学知识的中心论、一元化和绝对的权威性，要让科学祛魅；第二件事情就是“重建”（建构），要重新建构知识的多极化、多元化和多样化。于是，过去被隐藏的叙事知识又重见光明，迅速被推到前台的聚光灯下。“故事离真理最近”这句话，生动地表达了后现代文化的实质。它要求通过叙事的情境再认，把叙事作为探寻、解释世界本质的方法之一，而不仅仅是依靠逻辑推理这个唯一的方法，重新拾起被人类一度丢弃的感性认知。

一、叙事教学中的叙事情境

“情境”一词，《现代汉语词典》（第六版）上的解释是“情景；境地”。原本是关涉人的行为关系和行为环境的。本文所谓的“情境”，包含三个方面：真实情境、想象情境和暗含情境。在美术叙事教学中，真实、想象和象征都是重要的叙事手法。叙事情境实际构成了美术活动基本的行为条件，是指在一个特定的环境中美术活动的行为特性及行为模式。

美术文化的情境特性是显而易见的，任何一件美术作品都有它产生的历史原因及背景，都有其主题内容与形式，这些“情境”很多时候用眼睛就能够直接看到。特别是写实性的绘画、雕塑等，其叙事是直觉的、形象化的，它借助了视觉艺术的典型化和情景化手法。而设计作品大多与器物、建筑、环境有关，其叙事的展开通过人工环境的功能实现，“物”在与人或他物发生关系的时候，由人的主体行为构成的事件，它就成了叙事的道具或场所。不过，美术作品本身承载的事件是一个叙事文本，它不能够直接作为美术课堂的叙事，它只是构造叙事情境的材料。所以，在美术课堂上单纯地讲美术的故事，并不是形成叙事情境的全部要件。

1．叙事情境中的角色

课堂美术情境的营造必须有叙事的参与者，其角色不是述说和倾听的线性关系，而是一种被设定的，同时又是不确定的、伪事件的角色关系。叙事教学美术情境中的所谓“伪事件角色”，具有假定性、不确定性、互换陛等特征，是构成学习迁移不同“真事件”经验的必要条件。

(1)假定性。所谓假定，就是假设、预设叙事中的角色任务。作为学习共同体，学习的发生始于角色的假定。其正如电影、戏剧中的角色，出演者都是假定的。但是假定者又必须“相信情节”，相信出演事件的“真实性”，否则就无法完成规定给他（她）的角色任务，甚至会怯场或笑场。美术情境角色的课堂假定，就是要求学习的参与者（包括教师和学生）都放弃在传统教学中的身份，进入一个特定的角色假定，在参与事件中确认自己的角色。

(2)不确定性。是指事件中学习者参与角色的不确定。美术情境中的伪事件，其角色的假定性给予了学习者参与不同角色的多种可能，这种不确定为参与者自由选择和担当角色任务提供了条件。作为学习的共同参与者，师生之间就是一个角色不确定的互动关系。

(3)可互换性。是指事件中参与者角色的互变、转换。叙事中的伪事件、假定性、不确定性都使参与者的角色互换成为可能。如：学习者可以置换身份，将自己置身于情境关系中的任何角色之中。在具体的课堂实践中，教师可以是倾听者，学生可以是叙述者。

2．叙事情境中的场景

美术教学的情境化，是通过美术事件的描述，图像文本的解读，把作品重新恢复为一种“不在场的伪事件”，以形成具有强烈感染力的叙事情境或场所氛围，使学习的参与者身临其境，迁移经验，最后形成认知、思想与情感。叙事教学作为情境学习的基本方式，必须为学习者构建不同的情景场所，以重构越来越碎片化的知识，这些知识的碎片既来自美术事件的不同材料，也来自叙事情境_同学习的每一个“在场者”（包括学生和教师）既有的经验。

叙事情境中的场景或者场所，是一种建构性的氛围，它通常没有布景，只借助简单的道具，甚至即使连简单的道具都没有，也能够通过美术文本的解读、事件的叙述，在意识中快速建立起某种场景。作为意蕴中的情感氛围、思想意趣，场景既包裹着叙事中的生活经验和知识经验，也蕴含着丰富的情感想象和象征意义。换一个说法，“场景”就是叙述中的一个舞台、一个背景和一个时空的限定，而不是被重建的事件“现场“。

3．叙事情境中的行为

叙事学习的发生是有效利用场所的情境界面，来恢复叙事文本。场所情境界面的不同，文本恢复的结果也会不同，所以同样的一堂美术课，同样的一个美术事件，会得到不同的叙事结果，产生不同的认知经验。这些不同，首先取决于不同的情境模式，而不是不同的学习者，更不是不同的教师。现代学校的课堂，作为一个开放的学习环境，知识的传授已经不再只是教师的任务，当学生成为学习主体的时候，认知经验的迁移是主动的、自发的和内省的，教师只是一个学习活动的组织者或引导者。所谓“情境模式”，就是指学习的行为模式处在一种特定的情境关系中，并被其所影响、所制约。按照建构主义学习的情境模式，学习共同体中每一个个体的行为模式都与全体的行为结果直接相关。

叙事教学之所以不同于课堂上老师讲故事，是因为叙事情境的建构打破了传统课堂角色的线性关系。基于叙事教学角色的互换陛，叙事情境中角色的行为就会成为一种开放、交叉、互动、民主，并互为对象、共同体验的行为状态。

二、叙事教学中的伪事件

后现代叙事，本质上是一种感性的复活，而不是事件现场的重构。时空的定向维度不可动摇，发生过的事情也不可能复现，所以，叙事本身是一种“伪事件”。所谓“伪事件”，其概念就是事件的参与者并不在场。就美术叙事来说，故事中的人物不在叙事事件的现场，叙事的参与者也不在故事事件的现场，它只是通过叙事文本的当下恢复，建构了故事中的情境与意义。

1．文本恢复中的“技术”

按照后现代主义的符号理论，文本是不可消费的，信息的消费者只能消费被恢复在一定界面中的具体内容。就如同服装的流行文本是不可消费的一样，消费者只能消费恢复在服装产品界面中的设计产品。所以，才有可能在每一次的恢复中，都呈现不同的、具体真实的产品样式，才能产生叙事文本的多义性和界面恢复的多样性结果。

美术叙事的文本恢复，需要美术知识和技能的参与，它形成了美术学习中的问题，成为了一种“问题情境”。情境驱动学习的发生，主要就是由情境中的问题产生力量的。由于问题的存在，学习者就必须积极、主动地去建立问题的存在情境，找寻解决问题的策略与方法，在解决问题的过程中，形成经验、迁移情感和建构知识。因此，美术课程的叙事教学，完全不是单纯地讲故事，甚至也不再用传统的方法讲故事。

不同的叙事教学，必须具有不同的学科技术背景，叙事文本的界面恢复依赖不同的技术实现，美术叙事当然依赖的是美术的工具介质。后现代叙事在强调文本多义性的同时，也强调文本的互换性，就是在不同学科、不同领域之间互为文本。如，美术的创作可以根据诗歌，也可以根据音乐。一部小说《红楼梦》作为文本，可以被恢复在电影、戏剧、绘画、雕刻等完全不同的界面中，即便都是电影，不同的导演、演员、摄影等也会有完全不同的结果。这些观念在后现代教育课程观中发展成为建构主义教学的基本方式，小威廉姆斯·E·多尔在其《后现代课程观》一书中就提出“科学、精神、故事”的3S理论，把“故事”作为重要的文化导向，强调叙事的建构性。这种所谓的“建构性”，就是根据不同文本的多样性恢复以实现教学目的。

2．文本恢复中的“伪事件”

叙事中的伪事件在叙事角色、场景、活动中展开。叙事文本在美术课程教学中由教材、教案、范例、图像、影像及其他的教学资源形成。这些原本静态、孤立的文本，在叙事的情境中被激活、被解码、被恢复组织为一种视觉的、形象的、实践的、可参与的、活动着的“故事”。

美术老师教育叙事范文 第2篇

教师通过“叙说”在自然的教育情境中含有“问题解决”和“经验事实”的自身教育实践、教育事实，探询及反思性的领会内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想、理念，从而转变和改善教师的教育观念和行为。教育叙事把“纸上的教育学”变成“生活中的教育学”，教育叙事的过程，就是以叙述教育事件的方式实现叙事者对生命、生活、生存意义的认识，并重建自我精神生命的过程。然而，我们在教育叙事研究过程中，常常“欲辩已忘言”，欲解决这种困惑，除了需要一些研究方法外，还有必要注意以下几个辩证关系。

一、教育叙事研究的“质”“量”辩证

叙事曾被“科学的研究方法”排斥在外，被认为缺乏科学性、规范性、普遍性、客观性，其研究方法没有提供程序性的系统，“以春蚕吐丝、喃喃自语似的方式来记下一大本教育故事的流水账，以此去发现教育存在的问题，并且还准备‘有效’地来解决，这只能是天方夜谭。”（丁钢）

批评教育叙事研究者主要质疑点在于：教育叙事研究依靠研究者个人的判断进行田野工作，必然会受到研究者个人倾向甚至主观偏见的影响，无法做到“价值中立”，其真实性、客观性无法检验；且由于教育叙事研究描述的是具体情境中的个案叙事，缺乏普遍的解释力和推广力，无法建立一般的理论，始终不会有一个理论上的提升和质的飞跃，因此缺乏信度和效度的检验，难登研究的大雅之堂。

教育叙事研究范式超越了信度、效度和普遍性。实际上，教师要使用这种方法，必须具备反思力、洞察力、对语言的敏感性及对经验的持续开放性。教育叙事研究感兴趣的是“真实性”的体验，对具体事例的实际数据兴趣不大。尽管所选取的研究样本很少，甚至这事是否发生过，它发生的频率，或其发生是如何与其他情况和事件联系的，都不是教育叙事关注的“群”的“共性”。教育叙事研究关注的是“个体”的存在，却也不排斥“立场”的存在和价值倾向，而是通过对每一“个体”的经验本质或本性的描述，以一种更为充分或深刻的方式重新唤醒或展示经验的生存品质和意义。

质的研究“是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”。教育叙事研究是认识和理解教育经验和故事的一种独特的方式和理论类型，没有对教育进行质的揭示，教育叙事就失去了其存在的意义和可能，而研究、剖析教育事件的质，“重在对教育现象‘质’的直观描述以再现教育现象的‘质’”，教育叙事正是在质的研究中展开、分析、描述和完成的。

“教育”是土壤，“质的研究”是方法论。教育叙事奠定了它在质化研究中的地位，它推动着那些在教育、或技术领域中根本缺失的教育实践。但由于教师个人才智的有限及学术经验的欠缺使得教育叙事在研究中意识不到自己的迷惑，追求文辞华丽，自我放纵。反映性解释、经验敏感性解释、意义的文本性及人本主义的冲动性被证明是充满活力的，但过度地追求“叙事”的教育研究现实也会使我们忽视有关科学知识、科学方法与科学精神的常识，目前最为缺乏的不是教育中的叙事，而是缺乏像西方重要典籍中的论据客观、论证严密、逻辑清晰的理性分析方法。随着教育叙事的流向，我们要避免的另外一个片面的现象就是，不少教师把“教育叙事”挂在嘴边，把教育叙事等同于教育叙事研究，用经验的表达方式代替理论的表达方式，为叙事而叙事，缺乏对教育叙事的“研究”，把量与质的研究范式截然分开。因此我们要加强自身方法的建设和学术规范的训练，以提升教育叙事研究的意义解释和建构能力。

二、教育叙事研究的“事”“理”辩证

教育叙事的价值在于将本来打算直接诉诸于人的理性知觉的相对艰涩而枯燥的教育思想、观点、意见、原理和法则等，通过“叙事”包装，还原到生活中去，使抽象而复杂的观点变得通俗易懂，变成人们喜闻乐见的“故事”，生动而真实地展现在人们面前，供人们听闻、阅读，内心产生真正的生命意义上的互动，再通过叙事的教育价值，丰满教育叙事的理论思辨内容，揭示和探讨一种可以穿透个体体验的、归隐在经验背后的深层次的哲理，进而起到传播教育知识和真理的作用。

教育叙事研究用叙事的教育功能改进教育，以教育的叙事范式来促进教育研究。我们不能简单在“教育叙事”与“教育叙事研究”之间划等号，必须处理好叙事与研究的关系，把两者密切结合起来。叙事是研究的前提和基础，也是研究的特征，研究是叙事的深化和提升，两者是密切联系，相辅相成的。

1. 教育理论与教育实践之间存在着沟壑

一方面，教育理论脱离教育实践。从教育实践中抽而概念化、抽象化的传统教育理论形式与通常的教育实践相分离而成为独立的一部分。有许多教育理论似乎失去教育性，缺乏解释力和影响力。这些教育理论只顾建构自己的理论，而放弃其应承担的教育义务。比如，“爱”和赏识教育在具体的教育实践中常存在着误区、误导。这也就是为什么从事具体教育实践的教师对大学理论学者不屑一顾的部分原因，指责他们与学生的现实教育世界脱离，“你能将你那抽象化的理论运用到学生身上吗？”“你在教育教学实践过程中承担的教育责任是什么？” 借萧伯纳的嘲讽“能者做，无能者教”，教师们对大学理论者评论如下：“不能教者，为师者之师。”（He who cannot teach， teaches teachers.）

另一方面，教育实践脱离教育理论。抽象化倾向是教育理论普遍存在的缺陷，却使得教育实践自惭形秽。教师常常对深奥的理论望而却步，“自愧不如”。教育实践者把实践放在第一位，却通常不会认为理论是反思实践产生的结果，不把理论当成是加强实践的产物，而视之为超越实践、驾驭实践的“高高在上”的旗帜，真正既有理论修养又有经验积淀的教育实践寥若晨星。

2.“事”“理”辩证

叙事研究和理论概括的每一种形式都充满了价值。好的教育叙事既接近经验，是人类经验的表述，也接近理论，给出的叙事富有教育意义。卢梭的《爱弥儿》囊括了有关抚养儿童的全面知识，但它是建立在理论的基础上，而缺乏必要的个人经验和观察，连卢梭自己都承认依照理论来教育儿童，感到非常“力不从心”。相应的是，我们总会在具体的教育实践中遇到理论姗姗来迟的情况，即使我们早就知道有这样的理论存在。为此，席勒马赫对“事”与“理”之间对立关系有很好的描述，“实践的完整性并不信赖于理论，但是，实践可以在理论的基础上更好地发挥其主动性。”“理论自身并不能控制实践，教育的任何科学的理论总是在实践中发展出来的。理论只是在实践完结时才有自己的空间。” 教育叙事鼓励我们关注教育生活中的琐碎细节，有些甚至是教育理论无法体现的问题，尝试着理智地从非逻辑中找到逻辑，从想当然中找到理所当然。

冯契在广义上分析境界时曾经说过：“所有的境界都可以说是意和境的结合，其中，‘意’就是实现了、表现了的理想，‘境’则是有意义的结构。境界一方面有客观的基础，总是根源现实生活，有现实的内容；但另一方面又是精神的创造，表现了人的本质力量。所以，境界是主客观的统一，是精神享用着、在其中生活着、自由活动着的领域，它体现了人的精神所达到的造诣、水平。”

3. 教育叙事研究的理论需要及运用

教育叙事研究的主要理论基础有现象学、解释学以及后现论等。虽然教育的理论成果不足以证明教育的能力，教育的意义与实质也并不存在于枯燥的理论中，但教育叙事在描述过程中相应的解释必然要或明或暗地渗透更多的教育思想和教育理论，教育叙事研究的理论与立场始终贯穿着观察整个叙事过程。仅仅停留在描述层面的教育叙事还是一种感性和经验性认识，仅回答了“是什么”，而没有回答“为什么”和“怎么样”等更深入的问题。让教育回归本源，使理论研究回归思想的故里，在现实生活中反思教育实践，追问教育本质，领悟教育力量，使教育叙事研究产生自身独特的理论和实践的生命力，这是教育叙事研究最确切的追求。

三、教育叙事研究的“好坏”与“善恶”

1.“好”与“坏”的叙事

“要和某个问题、现象或观点建立强烈的关系，研究者就不能采取一种所谓漠然置之的、无动于衷的纯科学性的态度。”（范梅南）判断一个教育叙事的好坏，主要看它有没有发现教育存在的精神，有没有对教育世界复杂性的认识、对“具体的个人”的体认，有没有保持“一种强烈的指向关系”。

首先，我们认为“坏”的教育叙事涉及面往往很窄，局限于教育管理的日常内容，缺乏创造性，沉溺于浅薄的思索，起不到教育情感、态度、信念和智慧的彰显与传承作用；或热衷于热门话题、焦点问题和流行观念的展示与诱惑，走上歧路，欲体现现代先进教育理念，却发现思想在无目的漫游，不能发挥对期待中的理想教育或新教育的宣传、鼓动和倡导作用；或接受预设的观点和概念，较多重复、少新意；多表彰、肯定或“成功故事”，醉心于自恋的反思或自我放纵的遐想；较少失败、困惑或复杂问题的深度探究，无法揭示显性或隐性、浅层次或深层次教育问题。许多故事“含金量”不高，或退回到分类学的概念和抽象的理论，并不具有审视、观察、思考与批评的学术价值。

“好”的教育叙事应该明确、生动、丰富而又深刻，能邀请或唤起读者与之对话，充分激活读者的生活体验，产生共鸣，产生拜登狄克提到了因为发现描述的体验我们曾经拥有或可能拥有过的“现象学式的点头”。具体来说，好的教育叙事是对教育生活经验的收集和回忆，它为教育生活体验所佐证，反过来又佐证教育生活体验，它把教育本体的成长的“感觉、味道、活法”都写出来，甚至揭示教育生存的处境和困境，教育伦理的善与恶，这样，才不会蜕变成“风花雪月”，才能“让读者感受到教师灵魂深处的颤动，诱发读者发自内心感动的涟漪”。

2.“善”与“恶”的叙事

“人之初，性本善。”教师在伦理道德判断上具有榜样和示范作用，教师对美丑、善恶的分辨能力会形成爱美扬善、忌丑憎恶的态度体验。“以铜为镜，可以正衣冠；以人为镜，可以知长短；以社会为镜，可以知是非善恶。”教育生活中，既有“善”的存在，如爱、信任、希望等，亦会有大量“恶”的存在，如欺骗、伪诈、伤害，教师需要在具体教育情境中洞察真假、美丑与善恶，揭开假、丑、恶的伪装面纱，不断追求、发现和感受真、美、善。在教育实践中，会存在大量的不同方面的“恶”，大量的教育失败，教育叙事反对单一的性“善”道德伦理，不排斥“恶”的存在，承认善恶的并存，且更勇于直面“恶”的教育现实，关注“恶”的教育存在。

教育叙事中“失败”的情境往往是由于教师无法超越教育中“善”“恶”的二元对立。教育的“恶”会带来伤害、崩溃和毁灭，虽然教师的动机是欲以自己的所谓“善”意来制“恶”，但行为显得直接、简单甚至粗暴，此时教师会挣扎在以“善的恶”制“恶”的困扰中。相反，教师以生命的宽广和仁慈来对待教育生活中的“恶”，展示其真正的“善”，其道德示范则更显慑人心魄的力量，具有强大的感染力。

美术老师教育叙事范文 第3篇

关键词：丁钢；叙事史；范式；中国教育史

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20世纪90年代初，丁钢教授从文化史研究中开辟出传统文化与教育研究的新领域，在对传统文化留存与传递过程的考察中，将教育研究的视野从学校空间向民间社会转移，以文化人类学的视角，关注社会性教育或教育事件，以叙事方式呈现生动、丰富的教育历史场景，而形成一种叙事史范式的教育史学实践。叙事史范式的教育史研究是一种将教育历史研究内在于文化经验或情境之中，把实践场域中的文化体验、经验感悟、事件见证带回理论场域，通过对教育经验的故事性讲述来赋予其意义的学术实践。

一、文化史联姻教育史

从长时段的学术实践来看，叙事史范式的教育史学实践经过了一个积淀与转向的过程。这种转变的背后，是丁钢教授的治学路向与学术关注点的变换。就积淀而言，它指的是在自觉的叙事史学术实践形成之前，既已通过各种方式先行存在的学术累积。丁钢有着跨学科的知识结构与学术视野，这从其求学经历中可见一斑。丁钢1978年至1982年间就读于黑龙江大学哲学系本科，获哲学学士学位，此期间在“康德热”、“李泽厚热”的学风中储蓄起人生第一笔学术资源；1982年至1985年间他就读于华东师范大学古籍研究所，获文学硕士学位，期间师从国学名家潘雨廷、苏渊雷等人，夯实了研究中国传统文化的基本功；1985年至1988年间他又转入该校教育科学学院攻读教育史博士学位，师从教育史学家张瑞教授，从传统文化转入传统教育领域，初步形成传统文化与教育的学术路径。就此求学经历，丁钢自言：“哲学给予我智慧，文学赋予我情感，教育学对我的人生注入了无限的意义。”[1]也正如有学者所评价的：“但这只是三个不同的学位而已，真正懂得关注的乃是丁钢在求学期间所接受的学术熏陶以及由此养成的学术志趣与思想方式。”[2]丁钢接受高等教育的十年间，正值恢复高考后中国思想界最活跃的一段时光。一方面，受外在的诸如“文化热”、“西哲热”、“美学热”等学风的引导，另一方面，自我对知识的极度渴求，丁钢在这种氛围中不断地积淀着自己的知识储备。攻读博士学位之际，他第一次使自己的学术积淀转化为现实的知识成果――《中国佛教教育》，并提出应从儒佛道三家文化语境共同体中总体考察中国教育[3]，也是其跨儒佛道传统文化与教育积淀而转化的认识结果。尽管这些成果与认识还只是一种初步的尝试，但它所迸发出来的学术前景是极其广阔的。丁钢通过主持全国教育科学规划“八五”、“九五”重点课题、国家哲学社会科学“十五”课题，先后形成《文化的传递与嬗变：中国文化与教育》（1990年版）、《历史与现实之间：中国教育传统的理论探索》（2002年版）、《全球化视野中的中国教育传统研究》（2009年版）等代表性成果，构成了一幅探究中国传统文化与教育的整体图景。

丁钢对杨义的《中国叙事学》进行了研究与阐发，提取出叙事方法在结构上的“顺序性”、“联结性”和“对比性”，并重点关注到“人物”和“事件”在叙事结构中所具有的深刻“意义”；在时间上的“整体性”关注，以时间整体涵盖部分的思维方式；在视角上的“全知性”与“流动性”的关注，他将这种流动性过程与中国传统书画中的“散点透视”比对，用于描述结构复杂、场面广阔的历史场景；在方式上的“意象性”表达，在“暗示”和“联想”中将意义蕴含于某种社会或文化事物之中。[7]68以中国传统的叙事风格和方法为本，结合西方学者如拉博夫（Willam Labov）的结构主义叙事分析模式以故事的形式叙述经验或事件并理解行动的意义；里斯曼（Catherine Kohler Riessman）的经验叙事分析模式以进入经验、讲述经验、誊写经验、分析经验、读取经验建构事实；康奈利（Michael Connelly）和克兰迪宁（Jean Clandinin）的三维叙事探究空间从时间、个人和社会、情境的维度构建富有情境性、连续性和交互性的经验叙事文本，通过进入“现场”而获得“现场文本”，最后“研究文本”，完成叙事的过程；马尔库斯（George E. Marcus）的文化人类学通过“田野工作”进入现实的文化生活场域之中，用现场的眼光来观察和体验教育中真实的生活，将在实践场域所获得的洞见带回到理论场域之中。[7]56

这样就从中国传统的叙事方式与西方叙事理论及文化人类学等理论之中，建构起叙事范式的教育研究模式，从“文化语境之中解读日常教育的实践意义”[7]56，从实践中填平“你―我”、“理论―实践”之间的鸿沟，叙事范式便可以建构一个生活的、经验的教育世界。叙事范式的教育研究进入的是一个现实的教育世界，但此种研究一旦完成，它所提供的文本必然已经完成了对历史的构建。

其次，文化史与教育史联姻后的转化。早在20世纪80年代的“文化热”中，丁钢即已在探索传统文化与教育关系的过程中，发现了应加强以文化观照教育功能。这种认识打破了传统的从政治、经济的角度来分析教育功能，进而从政治史、经济史的变迁中去总结教育史变迁的思维方式，而确立了一种从文化史变迁的角度去看待教育史的变革。文化是社会历史发展的内核，无论政治、经济形态如何变迁，一个地域、民族的传统文化性格不会轻易随之改变。文化通过教育得以保存、传递与嬗变，教育在传递文化的过程性具有一定的自为性，即作有目的的选择与重组，这正是传统文化具有极强的生命力所在。因而，尽管20世纪80年代末“文化热”渐趋平静，但丁钢指出：“在这场讨论中所反映出来的关于中国传统文化与教育关系的研究成果，或者未尽的思索，更是耐人寻味……文化史与教育史研究的联姻，教育史研究范围的扩大，是这场文化讨论对教育研究所产生的最积极的影响。”[8]1

文化史与教育史的联姻，为教育史研究确立了一个大文化背景。丁钢认为教育活动“不是生物水平上的遗传，而是社会文化的积淀”[8]1。这种认识与李泽厚将基于心理形式的积淀视为人性与动物性本质区别的认识一样，将教育视为人类独有的社会实践活动，并且无可避免地受着传统文化积淀的影响，这是在全球化进程中面对外来强势文化的冲击而始终能保持本土性的重要原因。这种从文化积淀的视角解释近代中国的教育现代化变革，可以更清晰地解释近代中国教育在西方现代教育“冲击”之下而迟迟未作“回应”的原因，根本上是由于那种“中国中心”的传统文化心理观念，并未在_战争的冲击下得到根本的改变。这就将现代化范式的教育史学实践所主张的从社会变迁看教育变革，推向了更深层次的文化层面。经济所带来的变革可能只是一种为求生存而作出的实用性回应，等经济达到某种程度之后，还是会回到文化的传统之中。因而，文化心理的变革才是真正能带给教育变革的最根本因素。教育史研究被置入一个大文化背景之中，这是教育史与文化史联姻所带来的视域转换。如何探究教育史与文化史之间的关系问题，是文化史与教育史联姻后进一步发展的关键所在，叙事被视为一种理想的方式，它经历两次转向而确立了教育历史叙事的研究范式。

在文化史与教育史联姻过程中，内置于文化视域与情境之中的教育，在文化教育互动结构中演绎着角色变迁，由文化功能的阐释走向文化内涵的提升、再到文化性格的塑造，最终成为文化创造的核心。基于文化关怀意识，丁钢在文化史的认识上有了进一步发展，即对文化层次作了“雅文化”与“大众文化”的区分，指出以往“人们的眼光过于集中于上层文化，而忽略了大众文化的传播与变迁对社会生活的实际作用”[8]5。以此来看待教育研究，他认为，“我们不仅应看到上层、官办的教育的作用与影响，也必须注意到下层民间的教育对于文化传递与变迁的实际功用。”[8]5这种对于下层、民间教育的关注，中国传统文化与教育研究向叙事史范式教育史学的第一次关键性转向。眼光向下带来了研究视野的下移，诸如村落、宗族、基层群体、个体教育生活与经验成为考察中国教育“现代性”的新视角，为20世纪90年代以来的“传统教育”与“现代教育”之间的对立、冲突，在实际的教育经验中找到了缓和的中间地带。在基层的教育实践领域，传统总是保持着巨大的张力，教育现代化的进程在向村庄推进时，势必会被村庄的传统文化所包围，要“与传统的民间力量进行博弈和互动”，这便是“嵌入村庄的学校”[9]1所面对的现实文化处境。在这里，经验比理论更有实效。教育经验与现象成为叙事学范式教育史学实践的考察对象。

教育叙事作为一种方法的运用，是向叙事史范式教育史学发生的第二次转向。“在大量的教育叙述文本中，传统与现代、东方与西方的比较叙述，以及思辨逻辑的叙述已经成为一种叙述样式。在这种宏大的叙述中，直接关注现实和实践细节的变化往往有意无意地被忽略或过滤掉了。”[10]1与现代化范式的宏大叙事不同，教育叙事从社会文化情境、教育生活经验和事件等细节入手，通过叙述故事的形式来表现教育意义。叙事方法的引入，使“教育叙述何以可能”作为一个基本问题被反思。传统教育叙述文本中，那种以探寻规律性、确定和发现真理为主旨的宏大叙述方式，遭到一种后现代主义的质疑，而微观叙述以一种非思辨而看似零碎的方式，被置于一种“非合法化”的地位，“经验叙事”使教育叙述成为可能。[10]2对于教育史而言，教育意义的呈现是最重要的目标，而这正是经验叙事的追求。

在文化史与教育史联姻结构中，经验叙事成为构建文化与教育世界的主要叙述范式。这样，在文化史的积淀及与教育史的联姻中发生转向，教育叙事最终作为一种研究方法被应用于教育史学实践中。正如丁钢所指出的，从叙事的视角解读教育历史发展中的文化现象及其与社会发展之间的互动关系，其意义不仅在于变迁教育史研究视角和方法，更在于如何把人的活动置于教育史研究的中心地位，并以此强调教育史的历史感知及其人文蕴意。由此，历史叙事便成为一种令人关注的研究取向。[11]将人的活动置于教育史研究的中心地位，是叙事史范式的教育史学实践在教育经验叙事过程中，对实践领域的流动着的教育声音、行为、经验、生活等真实的历史的发现。

二、教育历史叙事研究

叙事史范式的教育史学实践是一种教育历史叙事研究，它的核心是“叙事”。就叙事本身的存在而言，它不是新事物，而是在东西方史学史上都有着悠久的学术传统。在今天，叙事史学作为一种范式的复兴，从长时段的历史来看，也是一种返本与开新的学术实践，它将历史叙事、文学叙事的方式引入到教育史研究之中，在传统的教育思想、教育制度之外，建构全新的指向教育事件、教育经验的叙述体系，进而提供更富生活化、更接近真实的教育历史。教育历史叙事研究是一种将教育历史研究内在于文化经验或情境之中，把实践场域中的文化体验、经验感悟、事件见证带回理论场域，通过对教育经验的故事性讲述来赋予其意义的学术实践。它有如下几方面的学术特征：

首先，眼光向下的研究视野。社会史最先确立了一种“眼光向下”学术视野，英国历史学家塞缪尔把普通民众的生活作为社会史研究的主要课题，认为“社会史的活力在于它关心的是真正的生活，而不是抽象的概念，着眼于普通老百姓，而不是权贵名流，侧重于日常事物，而不是耸人听闻的重大事件。”[12]299教育历史叙事研究最先是通过确立眼光向下的研究视野，而逐渐确立起这一新的研究范式的。叙事的关键问题在于让谁来叙述？叙事史范式主张把教育历史叙事的话语权交给“下层群体”。对宗族教育的关注，是较早地以眼光向下的视野考察基层教育组织的学术实践。正如研究者所指出的，“在中国教育史的研究上，官学制度以及由一些杰出人物所提出的教育思想向来受到关注，至于乡里民间的宗族教育则往往被忽略。”[13]14在学校教育制度之外，尤其是在中国历史上有着重要影响的晋商、徽商、闽粤商人、江浙商人的宗族教育，可能是最好的研究中国传统文化与教育关系的教育组织。司洪昌对仁村教育的历史人类学探究，则是比宗族教育更加微观化的教育历史叙事研究。教育历史不再只是属于政治精英、经济精英、文化精英，也属于某一个在地图上都找不到坐标的微小村落里的普通大众。但他们一样有教育实践，一样有生活实践、交往实践、文化实践，而且这种实践承载着比现代化城市中更为厚重的文化与教育传统。从这里看中国教育，能提供更为真实的现实参照。而对民国时期的女大学生、女知识分子的研究则同样体现的是将研究视野关注到以往很少关注的基层群体身上，而再现社会系统中的个体真实的教育文化生活。然而，仅有视野下移是不够的，是否能够融入其中是视野下移的关键。